ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Традиционные методы

Важно понимать, что за каждым методом стоит лингвистическая теория языка. Классическая лингвистика вплоть до конца XIX века ориентировалась на александрийских грамматиков, за которыми стояли аристотелевские термины: привычные нам подлежащее, сказуемое и второстепенные члены предложения. Поэтому грамматики всех европейских и новооткрытых языков (скажем, кечуа) строились по образцам латинской и греческой. При этом несуществующие в латыни феномены просто замалчивались, и, напротив, несуществующие в описываемых языках феномены все равно включались в грамматику (скажем, несуществующий падеж в испанском языке).
За этим представлением коренилось другое: все языки по сути своей сходны и могут быть описаны методами более «совершенного» языка (греческого или латыни), который рассматривался как прародитель всех прочих языков и наречий.
Это представление сформировало классический стиль обучения языкам (так, например, учил немецкий Ломоносов): по образцу латинской грамматики - то есть, так, как сейчас преподают мертвые языки. Перевод сложных фраз был основным инструментом изучения языка. Слова заучивались списками. Освоение языка – это доминирование лексики и грамматики.
Недостатки этого метода очевидны. Это и невозможность общения, поскольку разговорная речь не изучалась вообще, а разница между письменной и устной речью огромна. Это и раздробленность лексики, которая заучивалась бессистемными блоками. Это и пренебрежение характерными для изучаемого языка чертами.
Для восполнения этой языковой бреши использовалось общение с носителями языка, имевшее, как правило, бессистемный характер. Однако к середине-концу XIX века общение как метод изучения языка начало теснить сторонников классического образования. Появился так называемый натуральный метод. Суть его состояла в изучении языка так, «как это делают дети». Дети не пользуются грамматикой, не нуждаются в преподавателях и достигают успеха. Следовательно, нужно создать аналогичные условия для взрослых, и успех будет обеспечен.
Достаточно скоро, однако, эйфория сменилась озабоченностью: взрослые никогда не достигали свободного уровня владения языком. Даже метод погружения  - развитие натурального метода – суть которого заключалась в «лингвистической изоляции» от родного языка, не принес успеха.
Исследования показали, что взрослые, попадающие в иноязычную среду, поначалу проходят через стадию молчания (наблюдающуюся и у детей), а потом начинают общаться с большей свободой, нежели их коллеги, учащие язык за партой. Однако общение это принципиально ущербно: взрослые практически никогда не достигают правильного произношения и делают огромное количество грамматических ошибок, число которых со временем не уменьшается. По этому критерию традиционный метод лучше натурального.
В 30-е – 60-е годы ХХ века Скиннер формулирует важную гипотезу: усвоение языка базируется на связи стимула и рефлекса. Ребенок многократно слышит лингвистическое выражение в одном и том же контексте и, подобно собаке Павлова, начинает связывать лингвистический знак с его содержанием. У взрослого же эта связь уже установлена с родным языком, поэтому взрослый, тягаясь с ребенком, всегда потерпит поражение.
Из этой идеи следует важный вывод: успех обучения языку зависит от повторяемости стимула. Чем больше мы отрабатываем языковой материал в одном и том же контексте, тем лучше он усвоится.
На этом принципе были построены аудиолингвальные методы обучения: языковой материал записывался на физический носитель (пластинку, пленку), многократно прослушивался и повторялся. Такое повторение должно было понемногу выработать языковой рефлекс и привести к успеху.
Наряду с этим методом в англоязычной практике обучения формировался структурный метод. Он заключался в тщательном анализе грамматических конструкций и попытке их структурирования от простого к сложному.
Зачастую эти два метода работали вместе: структурированные грамматические конструкции заучивались благодаря многократному повторению в текстах и диалогах.
Заметим, что эти методы предполагали индивидуальный подход к каждому языку, поскольку грамматики разных языков могут иметь свои особые камни преткновения. Эти методы до сих пор применяются в преподавании в России, тогда как на Западе в ходе когнитивной революции были выработаны новые, более универсальные взгляды на преподавание языка.

Когнитивная революция или от языков к Языку (словами Бенвениста).

Когнитивная революция сродни коперниканскому перевороту: вместо изучения индивидуальных языков как данностей, следует изучать универсальные структуры сознания, реализующие языковую деятельность.
Традиционно началом этой революции считают «Философские исследования» Виттгенштейна,  первые работы Хомского и теорию речевых актов Остина и Серля.
Хомский начал с критики Скиннера: если бы вся языковая деятельность состояла из вырабатывания рефлексов, построение новых языковых выражений и смыслов было бы невозможно. С другой стороны, по Хомскому ребенок получает слишком мало лингвистической информации из окружающей среды, чтобы сформировать рефлексы или правила. Это соображение послужило основой для теории универсальной грамматики – особого модуля нашего мозга, в котором изначально заложены универсальные языковые правила, которые впоследствии настраиваются на каждый конкретный язык.
Виттгенштейн нанес не менее мощный удар, поставив под сомнение традиционный логический взгляд на язык. С одной стороны, он усомнился в возможности приписать четкое значение языковым выражениям. Смысл выражения по Виттгенштейну контекстно-зависим и (интерпретируя немного на современный лад) заново создается в каждый момент восприятия устной или письменной речи («мерцание» смысла). С другой, он предложил отказаться от логического анализа предложений в духе Рассела, заменив этот анализ анализом языковой деятельности (не что сказано, а что я хотел сказать).
Остин и Серль ввели понятие «речевого акта», продемонстрировав, что предложения необязательно информативны. Они могут являться перформативами (т.е. не сообщать информацию, а что-то делать, как «клянусь»), могут иметь различную модальность и иллокутивную силу.
Эти работы постепенно привели к созданию функционального и коммуникативного методов. Функциональный метод исходит не из языковой формы, трактуя ее значение, а из абстрактного значения, пытаясь определить, как оно выражается в языке. Таким образом, функциональный метод исходит не из будущего времени или конструкции tener que + infinitivo, а из спектра выражения возможности или долженствования.
Коммуникативный метод окончательно переворачивает все вверх дном. Он отталкивается вовсе не от языковых феноменов, а от повседневной человеческой деятельности, которая сама по себе организована в своеобразные «блоки», которые принято называть «сценариями». Сценарием может быть «поход в магазин», «чистка зубов» или «приветствие». Сценарии иерархичны: внутри похода в магазин можно выделить поход в продуктовый или за одеждой, и наоборот: поход в магазин можно включить в сценарий «нерабочая деятельность вне дома».
Задача коммуникативного метода – научить студента адекватно вести себя в каждой языковой ситуации, то есть, употреблять адекватные языковые модели, соблюдая законы данной культуры.
Наш рассказ был бы неполным, если бы мы не упомянули конструктивизм – теорию, описывающую язык как совокупность устойчивых иерархических конструкций. Согласно этой теории, в языке нет 100% устойчивых правил, нет вообще грамматики, а есть только распределение вероятностей, согласно которому два элемента могут или не могут оказаться рядом. Скажем, звуки pи f в испанском рядом не встречаются никогда, tenerи que – достаточно часто, и т. д. Если частота совместного употребления двух и более элементов очень велика, они кластеризуются – превращаются в один не расчленяемый и не анализируемый объект (что создает иллюзию «правила»).
Конструктивизм пессимистически настроен по отношению к преподаванию, поскольку согласно этой теории основа бессознательного обучения – это верно построенный набор входных данных (с тем же распределением частотности, что у носителей языка).

ИНТЕРЯЗЫК (ИНТЕРЛИНГВА)

Сформулированное в 1972 году Селинкером понятие интерязыка стало ключевым для всех последующих теорий усвоения языка. Лингвистика "до Селинкера" считала, что

  • все ошибки на пути освоения языка продиктованы тем, что грамматика родного языка отлична от грамматики изучаемого
  • ошибок можно избежать, если "хорошо учиться"

Селинкер и его последователи убедительно доказали, что

  • ошибок, связанных с родным языком, не более 33%
  • ошибки неизбежны, более того, существует закономерная последовательность, набор этапов в освоении любого правила
  • эти этапы универсальны (для любого родного языка) и неизбежны в студенческой речи (хотя возможно, что студент предпочтет смолчать, нежели допустить ошибку)
  • при забывании иностранного языка та же последовательность этапов проходится в обратном порядке
  • состояние иностранного языка на каждом этапе его освоения представляет собой законченную лингвистическую систему называемую "интерязыком" (между родным и иностранным). Эта система более вариативна, менее стабильна и подвержена изменениям во времени. Но она является наблюдаемой и фиксированной языковой системой.

Это представление буквально перевернуло основы методики обучения иностранным языкам.
Во-первых, раз ошибки закономерны, нет смысла их карать. Более того, ошибки могут быть "хорошими", т.е. показывать, что студент интуитивно формирует новые, более близкие к реальности, гипотезы. Скажем, форма esté вместо estuveдемонстрирует усвоение парадигмы спряжения на бессознательном уровне, что хорошо (и что наблюдается у носителей языка, сравните с andé).
Во-вторых, повысился интерес к тому, чтобы студенты самостоятельно - сознательно или бессознательно - выдвигали собственные гипотезы. Появились индуктивные упражнения (выведите правило).
В-третьих, интерязык утверждает важную роль бессознательных процессов в обучении, основанных на статистическом анализе входных данных. Из этого следует, что входные данные играют огромную роль - как их количество, так и качество (т.е. "правильные" языковые примеры).

ТЕОРИЯ МОНИТОРА КРАШЕНА

Господствующее в 50-е годы представление о том, что изучение языка - это в первую очередь вырабатывание рефлекса, было успешно опровергнуто Хомским. Основное свойство языка по Хомскому - креативность, способность индивидуума порождать не существующие дотоле конструкции, предложения, смыслы. Это поставило под удар структурализм и аудиолингвальный метод, основанные на многократном повторении моделей. Возродились натуральные методы, имитирующие усвоение языка ребенком.
Однако усвоение иностранного языка, как оказалось, может быть весьма и весьма непохоже на усвоение родного.
Во-первых, из взрослых изучающих иностранный язык статистически достигает уровня носителя языка не много не мало как 0,6%!
Во-вторых, типы ошибок, которые допускают взрослые, непохожи на детские, а значит, процессы усвоения должны быть разными.
В-третьих, все дети научаются говорить. Но далеко не все взрослые достигают этого результата, даже если речь идет об иммигрантах, годами живующих в чужой стране.
В 1983 году Крашен выдвинул теорию, отчасти объясняющую эти различия. По Крашену бессознательное усвоение языка взрослыми сходно с детским. Однако, у взрослых есть сознательный механизм - Монитор - который регулирует производство речи (в основном, исправляет и подавляет). Иными словами, гипотезы интерязыка, порождаемые по универсальным законам сознанием, фильтруются и корректируются набором формальных правил, которые усвоил или сознательно вывел Монитор. Чем старше человек, тем важнее роль Монитора, а значит, тем сильнее он подавляет бессознательные гипотезы и свободную речь.

ЧТО ТАКОЕ "ПРАВИЛЬНЫЙ" ЯЗЫКОВОЙ ПРИМЕР

Представьте, что студентов с самого начала учат исключительно на юридических текстах. Через год обучения, возможно, фразу "как дела" они будут переводить как refiriéndose a la parte contestadora se le permitirá a la parte inquisidora hacer la demanda en lo que se atañe al estado de salud. Поскольку наш мозг сам вычисляет, какое выражение является наиболее адекватным (наиболее частотным) в заданной ситуации, необходимо давать студентам языковые примеры с естественным распределением частотностей. Поясню на примере: если в естественной речи испанцев слово enfadadoпримерно в 10 раз частотнее слова cabreado, а слово afligido вообще не употребляется, то те же пропорции должны соблюдаться в текстах и диалогах, которые мы раздаем студентам.
Аналогичные соображения распространяются на грамматические конструкции, прагматику и  т.д. Скажем, если будущее время в современном испанском никогда не используется для обозначения будущего без дополнительных семантических оттенков, эту форму не следует давать как аналог русского будущего времени. Аналогично, мы не имеем права конструировать тексты, в которых человек отказывается, не объясняя причин отказа, так как это ненормативно для испанской культуры.
Наконец, крайне важное соображение заключается в том, что в повседневной жизни доля диалогической речи несравненно выше письменной. Более того, любая письменная речь является историческим развитием диалогической, как в филогенезе,  так и в онтогенезе. А значит, среди наших языковых примеров должна быть существенная доля диалогов.

ПРАГМАТИКА

Упрощая, можно сказать, что наше понимание текстов только в малой степени основано на их непосредственном содержании. Огромную роль в понимании играет осознание коммуникативной ситуации, представление о намерениях собеседника и знание о том, как вообще устроен наш мир. Классический пример Грайса
- Сколько времени?
- Молочник еще не проезжал.
наглядно демонстрирует последнее.
Чтобы получить представление о прагматических ошибках, рассмотрим следующий диалог, между учителем и учеником, опоздавшим на полчаса:
Учитель (в ярости): Вы знаете, сколько сейчас времени?!!
Ученик: Да, знаю. Девять часов тридцать две минуты.
Несмотря на семантическую правильность ответа, он прагматически ошибочен (и может иметь неприятные для ученика последствия). Парадоксальным образом, верный ответ в этой ситуации
Ученик: Извините, у меня не прозвонил будильник.
формально не связан с вопросом.

Практика преподавания иностранных языков показывает, что студенты чаще всего допускают именно прагматические ошибки, особенно если методика преподавания ориентирована на грамматические структуры. Заметим, что огромное количество грамматических упражнений. доставшихся нам в наследство от структуралистов, прагматически ошибочны. Так, преподаватели зачастую требуют отвечать на вопрос, сохраняя большинство его элементов:
- Ты уже видел Марту?
- Да, я уже видел Марту.
Этот диалог немыслим среди носителей языка, поскольку одна из заповедей прагматики - не повторять известную собеседнику информацию и быть предельно кратким. Заставляя студентов повторять, мы обучаем их несуществующему, "ортопедическому" языку.
Напротив, прагматически корректные упражнения на грамматику должны требовать от ученика использования других структур. Например, "ответьте, используя конструкцию acabar de" на вопрос
- ¿Tienes hambre?
дает вполне корректный ответ
- No, es que acabo de comer.

РОЛЬ ОШИБОК И ИХ АНАЛИЗ

Советская школа преподавания, основанная на традиционных методах, достаточно нетерпима к ошибкам. В русской культуре считается нормальным поправлять собеседника-иностранца "из благих побуждений". Преподаватели иностранных языков считают своим долгом возвращать работы студентов, исчерканные красной ручкой.
В западной традиции все иначе. Поправив вашего знакомого испанца, вы его обидите. На уроках в испанских языковых школах вы с удивлением обнаружите, что вас почти не поправляют и даже дают досказать предложение, ни разу не перебив.
Прежде чем начинать клеймить западных педагогов, задумаемся, откуда возникает такое отношение к ошибкам.
ТИПЫ ОШИБОК
1. КЛАССИФИКАЦИЯ ПО ПРОИСХОЖДЕНИЮ
Одним из источников ошибок может послужить наш родной язык (errores de interferencia con la lengua materna). Мы бессознательно копируем грамматические конструкции и используем параметры родного языка, как в
Yo he comprado coche. (Испанский, в отличие от русского, как язык про-дроп, требует опущения подлежащего, выраженного местоимением, и артикля перед конкретным существительным). Поскольку наша сознательная часть - монитор - как раз заинтересована в сравнении систем родного и иностранного языков, исправлять эти ошибки полезно. Разбор таких ошибок повышает сознательность и внимательность учеников.
Однако доказано (см. Сонсолес-Фернандес), что эти ошибки составляют лишь треть всех ошибок, допускаемых в речи, т.е. их удельный вес невелик.
Основным источником ошибок являются правила интерязыка, постепенно формирующиеся в сознании говорящего. Эти ошибки, как ни удивительно, допускают студенты ВСЕХ национальностей, т.е. такие камни преткновения как ser-estar, сослагательное наклонение, прошедшие времена, артикль или то же опускание подлежащего заставляют споткнуться даже итальянцев, чья языковая система очень похожа на испанскую.
Интерлингвальные ошибки закономерны и имеют свои стадии развития. Это означает, что, как бы мы ни бились, наши ученики обязательно будут их допускать. Доказано, что методическое исправление этих ошибок в устной или письменной речи не приводит к ее улучшению, так как их происхождение - в бессознательной части нашего сознания, осуществляющей статистический анализ языка. Поэтому такие ошибки лучше не исправлять - если, конечно, наша задача не состоит в повышении стресса и понижении самооценки наших студентов.
Заметим, кстати, что студенты зачастую допускают ошибки в еще не пройденном материале - скажем, пытаясь построить придаточное будущего, не зная сослагательного наклонения. В этом случае, на наш взгляд, не следует их поправлять (если только мы не имеем дело с блестящими студентами, схватывающими все с первого раза). Гораздо важнее планировать задания так, чтобы у студентов не возникало искушения использовать незнакомые грамматические конструкции.
2. ТИПЫ ОШИБОК - ПО ЯЗЫКОВОЙ КАТЕГОРИИ
В России, почему-то считают, что самые страшные ошибки - грамматические. И что нам должно быть ужасно стыдно, если мы их допускаем. Испанцы, напротив, крайне терпимы к ошибкам в грамматике, а вот других ошибок зачастую не принимают. Рассмотрим следующие диалоги:
А. - ¿Vienes conmigo al cine?
- No, hoy no.
B. - Por favor, profesor, tráigame mañana su curso de fonética.
C. - Hoy me han multado por ir a 55 por la ciudad.
- Ah.
Казалось бы, что здесь плохого? Эти диалоги грамматически безупречны. Однако, воспроизведя их, вы наживете себе проблемы. В первом случае, вы не имели права отказаться. не объяснив причины отказа. Во втором, употребить императив для вежливой просьбы. В третьем, вы неадекватно прореагировали на жалобу собеседника.
Важность этих ошибок нельзя недооценивать. Именно на них следует показывать культурные и прагматические различия между нашими языками и стилями общения. Именно они являются источником представления о русских как о бездушных, невоспитанных людях, от которых лучше держаться подальше.
Не следует также недооценивать лексические ошибки. Перепутав вторник со средой, вы просто не встретитесь в нужный момент с собеседником.


23 03 2015 KseniaMultilingua:
Замечательная статья! Прямо появилось желание срочно перечитать все прагматические части в Español en vivo y en España en vivo.
Только такое ощущение, что статья как-то не закончена.
14 09 2015 kseniamultilingua:
Если я не ошибаюсь, с тех пор как я оставила первый комментарий Вы дописали статью, но всё равно она кажется незаконченной. Особенно подробно хотелось бы прочитать про ошибки интерязыка, ошибки, которые делают студенты всех национальностей на определенном уровне. То есть какие ошибки мне, как преподавателю, не надо исправлять у студентов уровня А1 и т.п. Заранее очень благодарна!
21 11 2015 selena2264:
огромное спасибо за ваш портал, читаю раздел за разделом - тонны полезнейшей информации